课程基础原理和问题 原书第5版PDF格式文档图书下载

第一章 课程领域 1

课程的方法 2

行为方法 2

管理方法 3

系统方法 5

学院方法 7

人文主义方法 7

概念重构论者的方法 9

课程的定义 9

对定义的挑战 10

定义课程领域的背景问题 11

基本问题 11

课程的基础 12

课程领域 13

课程开发 13

课程设计 15

其他课程领域 15

计划性课程与非计划性课程 16

理论与实践 17

从理论到实践 17

课程专业证书 19

课程工作者的角色 20

课程工作者的责任 21

学生的角色 21

教师与课程 22

校长与课程 23

结语 24

第一编 课程基础 25

第二章 课程的哲学基础 27

哲学与课程 27

哲学与课程工作者 28

作为课程源泉的哲学 29

主要哲学 29

唯心论 29

实在论 30

实用主义 31

存在主义 31

教育哲学 33

永恒主义 33

本质主义 36

进步论 41

重构论 46

结语 53

第三章 课程的历史基础 54

殖民时期：1642～1776 54

三个殖民区 54

殖民时期的学校 55

老课本，老读本 57

建国时期：1776～1850 58

拉什：科学、进步和免费教育 59

杰弗森：公民教育 59

韦伯斯特：教师与文化民族主义 60

麦古菲：读本与美国的德性 60

19世纪的欧洲教育工作者 61

裴斯泰洛齐：一般方法和特殊方法 62

福禄培尔：幼儿园运动 62

赫尔巴特：道德与智力开发 62

斯宾塞：功利主义与科学的教育 63

普及教育的兴起：1820～1920 64

导生制学校 64

平民学校 65

小学 66

初中 67

文实学校 67

高级中学 68

转型时期：1893～1918 71

重申传统课程：三个委员会 71

哈里斯与艾利奥特：两个保守的改革者 73

职业教育 75

迫切呼唤现代课程 75

课程领域的诞生：1918～1949 78

博比特与查特斯：行为主义和科学原理 78

基尔帕特里克：进步论的影响 80

第二十六年年鉴 81

鲁格与卡斯维尔：发展时期 82

“八年研究” 83

泰勒：基本原理 85

古德拉德：学校的改革 87

目前的焦点 89

结语 90

第四章 课程的心理学基础 91

行为主义 92

联结主义 92

桑代克的影响：泰勒、塔巴与布鲁纳 93

经典条件反射 94

操作性条件反射 94

获取新的操作性 95

行为主义与课程 99

认知心理学 101

认知视角 101

蒙台梭利方法 102

让·皮亚杰的理论 103

皮亚杰的影响：泰勒、塔巴、布鲁纳、科尔伯格 104

列夫·维果茨基的理论 106

聚焦思与学 108

情商 110

建构论 111

大脑研究与学习 112

解决问题与创造性思维 113

认知与课程 119

现象学与人文主义心理学 120

格式塔理论 120

马斯洛：自我实现的个人 121

卡尔·鲁格：非指导学习与治疗学习 122

现象学与课程 123

结语 126

第五章 课程的社会基础 128

社会、教育与学校教育 128

社会与模范人格 129

社会与发展理论 130

后现代家庭 132

新的家庭类型 132

新风俗，新习惯 133

道德教育 133

道德行为及其争论 135

道德教育 137

道德品质 138

学校造就差异？ 139

科尔曼的报告 139

詹克斯的研究 143

非解释性因素 144

国际教育成绩研究 145

学校教育与收入：20世纪80年代和90年代 147

能力、成绩与家庭资本 148

全国教育进展评估、州标准 150

种族与阶级 152

其他选择 153

结语 155

第二编 课程原理 157

第六章 课程设计 159

让概念融会贯通 159

设计的构成成分 160

课程设计的资源 160

概念框架：横向组织与纵向组织 163

设计维度的思考 164

范围 164

次序 164

连续性 166

整合 166

连接 166

平衡 167

代表性课程设计 168

以科目为中心的设计 168

以学习者为中心的设计 173

以问题为中心的设计 179

结语 181

第七章 课程开发 183

技术－科学方法 184

博比特和查特斯的模式 184

泰勒模式：四条基本原则 185

塔巴模式：草根理性 186

反向－设计模式 187

任务－分析模式 189

非技术－非科学方法 191

方法总论 191

审议模式 192

落实课程开发 193

建立课程团队 194

创建指向、目标和目的 194

选择课程内容 203

选择课程经验 207

选择教育环境 208

最后的综合分析 210

课程开发的参与者 210

教师 210

学生 211

校长 211

课程专家 211

助理（副）主管 212

主管 212

校董事会 212

外行人 213

联邦政府 213

州机构 213

地方组织 214

其他参与者 214

结语 215

第八章 课程实施 216

实施的本质 216

渐进主义 217

交流 218

支持 218

作为变革过程的实施 219

变革的类型 220

变革的阻力 221

变革的阶段 225

课程的实施模式 225

克服抵制变革模式 225

组织化开发模式 226

以关注为基础的采纳模式 227

系统模式 228

影响实施的因素 229

关键角色 231

学生 231

教师 231

督导 232

校长 232

课程主任 233

课程顾问 233

家长与社区成员 234

结语 234

第九章 课程评估 235

评估的本质和目的 236

评估的诸种问题 238

评估的定义 239

测量与评估 240

评估的方法 240

科学的方法对人文主义的方法 241

功利主义者的方法对直觉论者的方法 243

内在方法对效果方法 243

构成性评估与总结性评估 244

评估的模式 245

科学模式 245

人文主义模式 249

行动－研究模式 251

评估的步骤 252

测试 253

高利害考试 253

常模－参照测试 254

标准－参照测试 255

主观测试 257

另类评价 257

评估中的人的问题 260

评估中的关键角色 262

学生 262

教师 262

评估工作者 263

顾问 263

家长与社区成员 263

结语 264

第三编 课程问题 265

第十章 课程的问题与趋势 267

重造教育 268

教育即商业 269

教育即娱乐 270

改革对重造 270

重造学校文化 271

特许学校 273

合同学校 274

凭单 275

世界文化课程 275

教育政治学与教育社会学 276

狭窄平淡的课程 278

多元文化教育 278

作为政治过程的教学法 281

道德教育 281

标准与考试 283

技术、媒体与课程 287

结语 288

术语表 290

参考文献 311

译后记 372

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