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第一编 课程理论流派 1

第一章 人本主义课程 3

人本主义课程的特征 4

选择学习活动的依据 6

合成课程 9

人本主义课程中的神秘主义 14

激进批评家 17

自我指导学习：对“回到基础上去”的反应 17

对人本主义课程的批评 20

小结 23

第二章 社会改造主义课程 24

社会改造主义的课程设计 26

社会改造主义的实践 29

激进的舆论 33

未来主义者 38

社会适应 40

对社会改造主义的批评 41

小结 41

第三章 技术学与课程 43

技术学即学习系统的例证 44

课堂教学中技术学系统的一般特征 47

课程研制中的技术学 50

关于课程研制的技术学方法的争论 55

小结 56

第四章 学术性学科课程 58

知识与课程 59

晚近学术性课程的历史 62

学术性学科课程的趋势 67

学术性教材即课程的特征 71

学术性教材即课程的争论 75

小结 80

第二编 课程研制的专门技术 82

第五章 确定课程目的 83

制定目的的场所 84

课程研制的活动范围 88

教育机构的目的和职能对课程目标及 89

课程研制程序的影响 89

确定课程目的的模式 93

未来主义模式 98

理性模式 101

职业或训练模式 105

无系统的渐进论 109

对各种课程编制模式的评论 110

小结 112

第六章 课程手段的研制 114

课程冲突：学习活动是手段还是目的？ 115

冲突的含义 116

宏观层次上的教学设计 117

微观层次上的教学设计 118

选择学习活动的准则 119

研制学习机会 127

社会改造主义者研制学习机会的 127

指导方针 127

小结 141

第七章 课程实施 143

变革过程的概念化 145

对变革的描述策略 151

实施课程变革的规定 158

小结 162

第八章 课程评价 164

技术学论者的课程评价观 167

多元论的评价模式 172

课程评价中有争议的技术问题 175

收集资料的技术 181

小结 191

第三编 为有效学习而组织课程 193

第九章 课程组织的原则 194

学习活动的相互联系 195

纵向组织的原则 199

横向组织的原则 209

组织结构 211

课程组织的问题 214

小结 217

第十章 课程组织的实践 218

课程组织的行政方法 218

中等学校的组织方向 228

初等学校的组织方向 230

组织设计和任课教师 234

短期组织结构 241

小结 249

第四编 问题与趋势 253

第十一章 当前课程应予以反应的间题 254

隐蔽课程 255

道德教育 261

文化多元论与课程 267

主流教育 272

生计教育 276

国际研究 281

小结 286

第十二章 各学科领域的方向 287

数学 288

自然科学 292

体育和卫生教育 296

英语 298

阅读教学 302

历史和社会学科 304

外语 309

艺术 311

小结 314

第十三章 课程编制政策学 317

关于教什么的抉择 319

解释政治抉择过程的概念 320

课程决策的参与人员 324

小结 340

第五编 研究理论与课程 341

第十四章 课程编制的历史回顾 342

课程问题的历史和现状 343

赫尔巴特主义与麦克默里兄弟 344

工具主义的知识观：杜威 349

科学的课程编制：博比特与查特斯 352

教学的改进：卡斯威尔 359

理性的课程编制：泰勒 363

小结 366

第十五章 课程理论与研究的前景 371

课程领域的状况 372

课程理论的未来方向 387

课程研究的方向 391

小结 398

附录 汉英术语对照表 399

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