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引论 1

一 研究的缘起与意义 1

（一）由现代性发展带来对人的生存方式及教育的存在样态的反思 1

（二）对基于两极思维带来的现代教育教学的弊端的反思 6

（三）素质教育及基础教育课程与教学改革的需要 7

（四）中外思想家在教育教学领域中的过程思想的启发 11

（五）研究的意义 13

二 已有研究述评 15

（一）关于过程思想的研究 19

（二）过程哲学及其在教育领域中的应用研究 23

（三）有关教学生活的研究 31

（四）研究的愿景 37

三 研究思路与研究方法 39

（一）研究思路 39

（二）研究方法 40

第一章 以过程哲学的理路考量教学生活 43

一 过程哲学思维品质探析 44

（一）过程的语义发展及过程哲学思想内涵解释 44

（二）过程哲学对现代生活各领域的观照 52

二 教学生活的实践省察及反思 64

（一）真实的片断——现实教学生活的实践考察 65

（二）现实教学生活本质上是一种机械生活 73

三 一种过程哲学视域（有机）的教学生活 80

（一）生活的内涵及其意义 80

（二）教学作为一种生活 82

（三）过程哲学视域中教学生活的意蕴 92

第二章 节奏与联系：过程哲学视域中的师生成长 106

一 师生成长的实质：过程性与节奏性的统一 107

（一）个体生命成长根本样态之“过程性” 108

（二）教学生活中师生成长之“节奏性” 117

二 师生成长的机制：自组织系统的自我救赎 134

（一）自组织理论与教学生活系统的自组织机制 134

（二）自组织机制下的师生自我成长 143

三 师生共同体的阐释：“联结”与“创造”的统一 153

（一）相互摄入：“共同体”的“联结” 154

（二）由“一”而“多”，由“多”而“一”：在分离与合生中实现创造性发展 161

第三章 过程与整合：过程哲学视域中的课程建构 166

一 “过程·整合”课程范式建构之缘与源 166

（一）课程范式转型之缘由 167

（二）“过程·整合”课程范式思想探源 168

二 “过程·整合”课程范式的理念逻辑 171

（一）过程：课程呈现的本质属性 171

（二）关系：课程思维的向度 181

（三）整合：课程实施的实践诉求 185

三 “过程·整合”课程范式的价值诉求 188

（一）以审美和谐为价值追求 189

（二）以创造性转换为价值标尺 190

（三）以“全人教育”为价值信仰 192

四 “过程·整合”课程实施方略 196

（一）“过程·整合”课程实施的分析框架 197

（二）“过程·整合”课程实施原则 207

（三）“过程·整合”课程运作模式建构 220

第四章 交互与连续：过程哲学视域中的教学环境建构 226

一 本体论教学环境释义 227

（一）教学环境研究的现状 227

（二）相关概念辨析 230

（三）教学环境相关研究的反思 234

二 交互与连续：过程哲学视域中的教学环境内涵解析 239

（一）感官和身体状况——作为“身体性”存在的教学环境 240

（二）“共同体”——作为“关系”的教学环境 243

（三）课程知识——作为“连续性经验”存在的教学环境 247

（四）学校（班级）、家庭、社会（社区）及自然——构建“生态整合”的教学环境 254

三 过程哲学视域中教学环境的特征及价值意蕴 259

（一）过程哲学视域中教学环境的特征 260

（二）过程哲学视域中教学环境的价值意蕴 268

第五章 过程哲学视域中的教学生活图景：事件的连接 278

一 过程哲学视域中的教学生活“事件”的概念与本真 280

（一）物、事物、事、事件 280

（二）教学生活中“事件”的本真 282

二 过程哲学视域中教学生活的“事件”的类型 286

（一）学习事件与教学事件 286

（二）话语事件与文本（课程）事件 288

（三）关键事件与普适事件 290

（四）偶发事件与常态事件 294

三 “事件”的连接：过程哲学视域中的教学生活重建 297

（一）“实体思维”：肢解教学生活的有机生命性 297

（二）“事件思维”：教学生活范式的转型 304

结语 在过程中改善教学生活 326

参考文献 332

后记 350

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